普通高中“脱颖计划”的核心要义与实践路径——兼论有创新潜质学生的全球胜任力素养培养
作 者：
王 昊，长春外国语学校党委书记、正高级教师
张艳玲，长春外国语学校副校长，东北师范大学博士研究生
王婉凝，长春人文学院副教授
摘 要：
在普通高中阶段实施“脱颖计划”，是面向国家创新发展需求、完善拔尖创新人才早期发现与培养机制的重要举措。普通高中“脱颖计划”的核心要义在于：聚焦创新，服务国家；精准识别，早期发现；因材施教，个性化培养；贯通衔接，双向奔赴。本文基于改革触及的制度边界与覆盖对象边界，将实践探索归纳为校内遴选式、英才高中式与制度改革式三类路径，并比较其在组织形态、资源配置、甄别时点与贯通承接上的差异。面向我国迈向创新强国的现实与未来，需要同步关注“脱颖计划”培养对象的全球胜任力培养。高中阶段以“全球视野、本土行动、跨文化协作、责任创新”为主线，构建课程、项目、平台、评价、教研五位一体的实施路径，可为普通高中推进“脱颖计划”提供实践参照。
在科技迅猛发展的今天，培养拔尖创新人才日益成为各国的战略重点之一。中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《纲要》）提出，完善拔尖创新人才发现和培养机制，面向具有创新潜质的高中学生实施“脱颖计划”。在此背景下，作为普通高中办学主体应如何认识“脱颖计划”，有哪些路径可供选择，迈向创新大国的路上有创新潜质的高中生有哪项素养需要超前纳入培养视野等成为亟须探索的课题。
一、普通高中“脱颖计划”的核心要义
普通高中“脱颖计划”，是国家面向具有创新潜质的高中学生推出的重要培养举措，旨在使其能够被及时识别出来，并获得个性化支持与培养，进而依托一定的贯通培养机制进入与其天赋特长相匹配的高等教育培养通道，实现可持续成长。具体而言，主要包括以下几个方面的核心要义。
（一）聚焦创新，服务国家
普通高中“脱颖计划”并非一般意义上的学校改革项目，而是国家面向科技自立自强与高质量发展需求，在人才强国战略框架下作出的前瞻性政策安排。其核心指向是把拔尖创新人才的培养关口前移，在高中阶段建立更系统、更科学、更可持续的“早发现、早培养”机制，使创新潜质不再被应试化、同质化的教育生态所遮蔽、抑制甚至异化。“脱颖计划”以“创新”为鲜明导向，聚焦发现并培育具有突出创新潜质的拔尖后备人才，为国家关键领域的科技突破与高水平竞争持续提供源头活水。计划强调将学生的创新潜质从“内隐状态”转化为“可培养、可发展”的能力结构，通过更科学的识别方式、更个性化的培养路径和更开放的资源支持，引导学生形成创新意识、创新能力与创新品格。更重要的是，该计划的价值不止于助力个体脱颖而出，也在于把个人成长纳入国家战略需求的坐标系之中，实现“个人成才”与“国家发展”的同向同行，体现教育服务强国建设的时代担当。
（二）精准识别，早期发现
“脱颖计划”识别环节的关键，在于构建立体、动态、全域的科学发现体系，回答好三问：用什么标准识别？在什么过程中发现？向什么范围开放？
第一，在标准上，坚持“循证多元”。超越“唯分数论”，以中考与学业水平为必要参照而非唯一尺度，建立证据导向的多元评估体系，包括项目成果、探究报告、学术志趣、复杂问题解决等，形成可核验的“能力画像”，实现从“选拔考生”到“发现人才”的转变。第二，在过程中，坚持“全时追踪”。打破“一考定资格”，建立贯穿高中全程并与初中衔接的动态窗口，即高一建基线，高二高三滚动评估与补充遴选，通过成长档案与阶段评估捕捉后发优势和关键性成长，确保潜能涌现即被识别与支持。第三，在范围上，坚持全域扫描。摒弃掐尖，面向全体高中生开放选拔池，设置专门通道发现“偏才”“奇才”，尤其是单科超能者与跨学科实践、社会创新中的突出者，让创新潜质不因当前成绩位置而被遮蔽。
（三）因材施教，个性化培养
拔尖创新人才的成长由自我探索期、集中训练期、才华展露与领域定向期、创造期、创造后期五个阶段组成。高中阶段正处于自我探索、集中训练、才华展露与领域定向相互交织的时期。“脱颖计划”的实施重心不在于“选出一批学生”，而在于“培养好一批学生”，使其在自我探索与集中训练中逐步完成领域定向。
对已经被识别出的创新潜质学生而言，常规课程体系能够奠定学科基础，但往往难以充分满足其在学习深度、探究强度与创新空间上的更高需求。因此，“脱颖计划”须坚持因材施教，为学生提供超越常规课程体系的个性化支持与培养方案，推动其从有潜质走向有能力。这种个性化培养，既不是简单的加课加难，也不是应试意义上的拔高训练，而是围绕学生的兴趣志向与优势特长，重构更具挑战性的学习路径与成长支持体系。其体现的是一种“差异公平”，即在承认学生能力禀赋与发展潜能存在差异的前提下，为创新潜质学生提供与其潜能相匹配的支持条件，实现教育资源的合理分层与有效配置，从而促进潜质向创新能力转化并形成优势发展。
（四）贯通衔接，双向奔赴
“脱颖计划”的最终成效，和其能否与高等教育实现有效贯通密切相关。若缺乏大学的主动承接与持续培养，高中阶段的探索极易在现有高考框架下，沦为校内拔高训练或短期成果展示，难以真正转化为学生持续而深厚的创新能力。因此，本方案绝非高中阶段的“单向工程”，而是一项必须推动高等教育体系同步改革、主动响应的“双向奔赴”式制度优化。它要求高中端必须超越封闭式培养，主动设计能与大学课程及研究接轨的成长路径；高校端则须在招生评价、课程先修、导师对接等方面进行制度创新，为脱颖而出的学生开辟持续发展的专属通道。唯有通过这种高中与高校在目标、课程与制度上的同频共振，才能确保学生的创新潜质在跨越学段后得以延续、深化与升华，最终实现从潜质发现到顶尖创新人才涌现的国家战略目标。
二、普通高中“脱颖计划”类项目的主要实践路径
目前普通高中“脱颖计划”类项目的实践探索，呈现出多样化形态。若以改革触及的制度边界（仅校内，还是前置到招生入口，或进一步触及高校招生与培养制度）以及覆盖的对象边界（少数学生、整校学生乃至面向更广泛的潜在群体）、有创新潜质的学生甄别起点为划分标准，大体可以归纳为三类路径：校内遴选式实施路径、英才高中式实施路径、制度改革式实施路径。三类路径的共同目标都是“让创新潜质被看见并获得适配培养”，但在治理结构、资源配置方式、甄别时间点与贯通衔接水平上存在显著差异，因而各有其优势、成本与风险边界。
（一）校内遴选式实施路径
校内遴选式路径的典型特征，是在不改变学校整体办学体制与招生制度的前提下，把“脱颖计划”作为校内专项改革项目推进。就制度边界而言，该路径主要触及学校内部的课程供给、学习支持与评价方式等环节，通常较少延伸至中考招生、高考制度或高校招生与培养等外部接口；就对象边界而言，其面向校内少量学生开展定向培养，呈现“小范围、精对象”的支持特征；就甄别起点而言，多设置在高一招生与编班前后，根据中考成绩或高一某一个节点学业成绩、学业表现、学习品质、探究经历与作品证据等信息进行识别遴选，进而提供差异化培养资源。
总体来看，校内遴选式路径的优势在于该路径以“常规教学为底座、增量供给作补充”，为基本机制，启动成本低、组织弹性大、试点风险相对可控，便于普通高中在既有体制内快速启动并滚动改进，因而成为脱颖类项目的常见起步形态。弊端在于其培养上限受校内资源与外部承接双重制约—若校内增量支持难以被结构化为连续、可积累的培养链条，培养效果容易碎片化；若缺少与高校资源、科研平台及招生承接机制的有效衔接，学生的阶段性成果难以被高等教育体系认可与接续，项目便容易停留在校内循环，难以实现贯通培养意义上的“通道畅通”。实践中主要呈现两种常见形态。
第一，随班就读的“补充小灶”路径。该模式以普通班级为基本学习场域，同时为被识别出的创新潜质学生提供课内外拓展服务、个性化学习方案以及校内外研究机会。其要义可概括为“普通班为主阵地、增量供给做加法”，即学生日常随班学习，学校不打破既有班级结构，但通过课程拓展、活动拓展与资源拓展，向目标学生提供更高水平、更开放场景的学习机会。该模式的现实优势在于组织成本相对较低，易于启动与复制；既能在一定程度上回应差异化需求，也较少引发班级结构重组所带来的公平争议。在操作层面，“补充小灶”常见做法有：邀请科学家与高校教师进校开展专题讲座与学术工作坊；组织学生参加校内科技节、研究性学习展示、跨学科项目周；引导学生参与各级科技创新赛事与科学探究活动；依托高校与科研院所开放日、实验室参访、暑期营等资源提升研究体验等。
第二，开设专门“英才班/拔尖班”的路径。相较“补充小灶”，该模式在校内改革范围上有所扩大，学校在整体结构不变的前提下，设置小规模的分层培养单元如“英才班”“拔尖班”“卓越班”等，通过相对集中的课程安排、学习节奏与资源配置，为学生提供“加速+研究并重”的学习通道。该路径的优势在于：组织上更有稳定性，课程与师资安排更可持续；同伴群体更具相互激励效应；学校也更便于形成较为明确的项目品牌与培养体系。学校在师资与课程供给能力、内部资源再分配、处理好“班级分层”与“教育公平”的张力等方面进行整体调配。
（二）英才高中式实施路径
英才高中式路径的典型特征，是把“脱颖计划”从校内项目推进扩展为整所学校的系统性重构，以学校整体制度供给来承载拔尖创新人才早期培养。就制度边界而言，该路径不再局限于校内某一项课程或活动改革，而是触及学校办学体制的核心层面：学校以“创新型高中、英才教育高中”的定位为牵引，将拔尖创新人才培养贯穿于招生入口、学校治理、课程体系、评价机制、资源配置与保障体系等全链条，形成“体制重构”式的整体设计；与此同时，它在一定程度上需要与上级招生政策、区域教育治理机制乃至高校合作机制发生联动，但其主要改革边界仍以“学校体制与学校体系”为中心展开。就对象边界而言，该路径呈现“整校覆盖、高比例供给”的特征：学校往往将全体学生（或占较高比例的学生）作为高阶课程与研究性学习供给的对象，把“高阶学习—研究训练—创新实践”从少数人的增量支持转变为学校教育生态的常态结构，以此提升创新潜质显化的概率与质量。就甄别起点而言，英才高中式路径通常将创新潜质的甄别时点前置到招生入口（中考录取或同等入口），即通过入学前的综合评价、学科优势、探究经历与潜质判断实现“生源结构—培养逻辑”的相对一致，并在入校后继续通过分层培养与动态评价完成再识别与再分流，从而形成入口甄别与过程甄别相结合的机制闭环。
总体来看，英才高中式路径的优势在于通过整校制度供给将“脱颖”从校内对少数人的支持提升为学校整体运行逻辑，更有可能实现课程体系、教师队伍、科研资源与评价导向的同向发力，形成稳定的高阶课程与研究训练生态，并更容易与高校、科研机构建立长期合作关系，从而增强培养的连续性与结构性。弊端在于其推进高度依赖政策许可与体制安排，尤其是招生入口的前置甄别需要明确的制度授权；同时，整校重构意味着资源投入、师资能力与学校治理水平的系统升级，普通高中难以在短周期内完成。更重要的是，即便完成整校英才化教育，其“上限”仍受高校端承接机制制约，如果高校招生与培养体系对高中阶段的课程成果、研究证据与能力画像缺乏认可与接续接口，英才高中仍可能面临培养成果难以转化为高等教育通道优势的瓶颈，从而削弱贯通培养意义上的长期跃迁效应。
例如，韩国“科学英才学校”通常面向全国范围选拔，目前约有8所，其中代表性学校之一为韩国科学英才学校（KSA）。KSA面向数理领域高潜质学生实施专门化培养，并通过与韩国科学技术院（KAIST）等高等教育与科研资源的协同支持，形成“高中—大学”衔接导向的课程与研究体系。其课程供给强调加速与高阶学习（如微积分、线性代数等大学层级课程），并提供分层进阶路径；同时以研究与探索（R&E）等项目为核心组织方式，引导学生在研究人员（含大学教授、科研人员与教师）指导下开展持续性研究，完成阶段汇报与成果报告，从而把高阶学科学习与真实科研训练在高中阶段进行结构化整合。
（三）制度改革式实施路径
制度改革式实施路径的典型特征，是把“脱颖计划”类项目从单校或整校实践推进，上升到更宏观的制度层面，通过对高考制度与高校招生、培养制度的系统设计来重塑“发现—选拔—培养—成才”的通道结构。就制度边界而言，该路径不再以学校内部课程与评价改革为主要着力点，而是直接触及高中教育与高等教育之间最关键的制度接口：一方面通过高校招生制度改革，把高中阶段的学业表现、学科特长、研究证据与综合素质材料纳入选拔视野；另一方面通过高校培养制度配套（导师制、科研训练、贯通培养、学分互认等），确保入学后的培养逻辑与高中阶段的培养成果能够接续一致，从而形成制度化的贯通链条。
就对象边界而言，制度改革式路径具有最大的外延性，它不以“预先划定少数对象”为前提，而是通过制度供给扩大机会边界，使“英才甄别与培养”的潜在对象从少数项目学生扩展为更广泛的高中生群体，进而在更大范围内为高潜质学生保留上行通道。
就甄别起点而言，该路径的甄别往往前置到制度化节点上展开，主要体现在高校招生环节及其所认可的高中阶段证据体系，即通过“高考成绩+高校考核/评价材料”或“先修课程学分/标准化考试成绩”等方式，把创新潜质识别从校内甄别推进为可比较、可承接、可转化的制度化甄别，并在高校入学后再以培养过程中的动态评价完成再分流与再强化。
总体来看，制度改革式路径的优势在于建立面向创新潜质学生的制度化上升通道，以更大规模、更高强度地把高中培养成果转化为高等教育可承接的选拔依据与培养资源，从而提高“脱颖”从高中到大学的连续性与稳定性；同时，它也为不同学校、不同地区的高潜质学生提供了相对可见的制度机会，避免拔尖培养过度依赖个别学校的资源禀赋。弊端在于该路径触及制度边界更深，对评价科学性、可比性与公平性提出更高要求—若综合考核与综合评价缺乏稳定标准，容易引发新的公平争议，即若高校端招生改革与培养改革不同步，也可能出现“入口打开、出口不通”的断裂，即“招生改革热、培养承接弱”。此外，制度改革式路径往往需要顶层设计与跨部门协同，普通高中难以凭一己之力推动，其实施成效高度依赖区域乃至国家层面的制度供给与治理能力。
在现实操作层面，制度改革式的路径主要呈现两种较典型的制度形态。第一，以高考成绩为重要杠杆的贯通实施路径。该形态以高校招生制度改革为杠杆，在保持高考公平性底座的同时，引入高校综合考核、学科特长评价、综合素质材料等多元证据，形成“报名/推荐—高考成绩—高校考核—综合评价”的综合遴选体系；学生入校后再通过拔尖基地、导师制、科研训练、本硕博贯通培养等方式实施长周期、系统化培养。我国“强基计划”可视作这一形态的代表性探索，以国家战略需求为导向，聚焦基础学科与关键领域紧缺方向，强调选拔端的综合考查与培养端的贯通衔接。其制度优势在于可规模化推进、政策稳定性较强；其制度风险在于综合考核的科学性与透明度、不同高校执行标准差异，以及高校培养端是否具备与招生端相匹配的高质量承接能力。
第二，以大学先修课程与学分认定为重要杠杆的路径。该形态通过在高中阶段提供大学水平的先修课程体系，使学生可以依据兴趣与能力选择更高阶的学习挑战，并通过标准化考试或统一评估获得高校认可的学分、课程置换或高级课程入学资格；高校在招生或培养环节亦可将先修课程修习与学分取得情况作为衡量学生学术准备度与学习能力的重要证据。美国大学先修（AP）课程是这一制度形态的典型：在高中阶段开设达到大学学术标准的课程供高中生选修，学生参加相应AP考试并达到规定成绩后，可在进入大学前获得学分认定或课程置换，或被允许进入更高层级课程学习；AP课程与AP考试共同构成项目核心，AP项目由大学理事会负责开发与管理。这一制度设计的重要理念在于不预设“英才”身份标签，而以开放的高阶课程供给为不同学生提供分化发展的机会，使学有余力者能够获得更匹配其能力水平的学习路径；但与此同时，先修课程学习与统一考试也可能带来更高的学业投入与竞争压力，因而需要在课程质量、学生负担与学校支持机制之间实现更审慎的平衡。更进一步看，AP之所以能够成为高中阶段的重要学习选择，不仅源于课程本身的学术挑战性，更源于高校端对其成绩的制度性“承接权”：高校既可在录取评价中将其视为学术准备度证据，也可在入学后用于学分认定、课程置换与分层安置，从而形成“高校评价—高中课程—学生路径”的联动机制，反向塑造高中阶段的课程供给结构与学生学习行为。
总体而言，制度改革式实施路径更接近“脱颖计划”的制度化形态。它不仅回答“如何在高中培养”，更回答“培养成果如何进入高等教育体系被认可与承接”。也正因如此，该路径的关键不在于单点改革，而在于招生制度、评价制度与培养制度的系统协同。对于普通高中而言，这一路径往往需要在区域乃至国家层面构建贯通机制，形成高中端与高校端的“双向奔赴”，唯此才能真正把“脱颖”从校内实践提升为可持续、可扩展的制度通道。
三、有创新潜质学生的全球胜任力素养培养
从“脱颖”计划选拔出的学生培养角度而言，这类学生素养结构与普通高中生是否有区别，应该是何种素养结构，要重点培养其“何种素养”也是未来要继续细化破解的一个重要问题域。我们认为，全球胜任力素养可能是这类学生实现可持续发展需要的一种未来素养。
（一）全球胜任力的框架
经济合作与发展组织（OECD）的《全球胜任力评估与分析框架》将全球胜任力定义为：个体审视本地、全球与跨文化议题的能力，能够理解并欣赏他人的观点与世界观，能够与不同文化背景的人开展开放、恰当且有效的互动，并能为集体福祉与可持续发展采取行动的能力。亚洲协会提出全球胜任力“四域”包括：探究世界—理解观点—沟通表达—付诸行动，用于课程设计、教学与评价。探究世界即超越“身边经验”，围绕具有地方、区域、全球意义的真实问题提出可研究的问题，并用多源证据进行解释与论证；理解观点既能识别并表达“我为什么会这么看”，也能严肃理解他人、不同学派的视角及其形成条件，并看到文化互动与资源分布对知识与立场的影响；沟通表达即面向多元受众，使用恰当语言与策略（含媒介与技术）进行有效沟通，并反思沟通对理解与协作的影响；付诸行动即把研究与观点转化为可行方案与行动，在证据基础上评估选项与后果，以创造性且合乎伦理的方式改进现实，并评估行动影响。
（二）有创新潜质学生的全球胜任力素养培养的必要性
习近平主席2013年在莫斯科国际关系学院提出了构建人类命运共同体的重要倡议，明确了中国参与全球治理、推动共同发展的价值指向。2023年9月，中华人民共和国国务院新闻办公室发布《携手构建人类命运共同体：中国的倡议与行动》白皮书，进一步强调各国命运相连、应当团结合作、共建共享。与此相呼应，国家在新阶段对教育、科技与人才的全球影响力提出了更清晰的战略目标，《纲要》提出，到2027年“具有全球影响力的重要教育中心建设迈上新台阶”；“十五五”规划建议提出要建设具有全球影响力的教育中心、科学中心、人才中心。这意味着我国人才培养的视野与标准正在从国内竞争拓展到全球坐标系。随着我国创新能力整体跃升并加速向创新强国目标迈进，未来需要逐步承担起从“跟跑”向“并跑”直至“领跑”全球创新的任务。需要强调的是，“领跑全球创新”并不仅是把成果做出来，更在于让原创成果进入全球知识网络、实现跨边界扩散并形成标准与生态影响力；这要求创新者能够在多元文化与跨国协作情境中完成高质量的学术表达与团队协作，理解并参与国际规则与标准的对话，同时具备负责任创新的价值判断与公共沟通能力。由此，全球胜任力会逐步成为创新人才的重要素养甚至核心素养之一。基于这一判断，高中阶段对入选“脱颖计划”的有创新潜质学生的培养，应当在专业素养与研究训练之外，同步重视全球胜任力这一共同素养，将其制度化嵌入高阶课程、研究项目等培养体系。
（三）有创新潜质学生的全球胜任力培养主要路径
为系统培育“脱颖计划”中有创新潜质学生的全球胜任力，长春外国语学校尝试探索了以“全球视野、本土行动、跨文化协作、责任创新”为主线，课程、项目、平台、评价四位一体的培养路径，推动全球胜任力从理念认知向实践能力转化。
第一，构建融合型课程体系，夯实全球认知与思维基础。具体而言，在高中现有学科及校内设立的“脱颖计划”高阶课程中，以“学科渗透+专题模块”的形式系统融入全球胜任力要素。如在理科课程中引入全球性科学议题，引导学生基于多国数据提出研究问题；在人文课程中设置“全球议题辨析”等模块，训练其理解不同文化视角；同时开设“全球创新前沿”系列讲座，邀请具有国际经验的专家分享实践知识，为学生奠定审视全球议题所需的知识与思维框架。
第二，设计真实性跨国研究项目，在协作中提升沟通与行动能力。依托“脱颖计划”的研究导师制，设计与海外学校或机构合作的联合课题，如跨境环境对比研究，要求学生在真实国际团队中共同制订计划、收集多源证据并合作完成报告。项目嵌入“跨文化沟通反思”环节，引导学生记录并分析协作中的文化差异与冲突解决。同时，鼓励学生团队参与国际科技竞赛、模拟联合国等活动，在面向多元受众展示与交锋中，锤炼其开放、恰当且有效的互动能力。
第三，建设虚实结合的国际对话平台，拓展全球网络与参与经验。通过建立“脱颖计划”国际创新社群，组织定期的线上研讨会等活动，促进学生与全球同龄研究者持续互动。同时，可与高校、国际组织驻华机构合作开发“全球治理见习体验”项目，让学生实地了解国际规则运作。利用虚拟实验室、多语种播客等数字工具，构建低成本、常态化的跨文化交流环境，培养学生适应未来分布式、国际化协作模式的能力。
第四，完善证据导向的评价与反馈机制，推动素养持续发展。建立“全球胜任力成长档案袋”，系统收集学生在课程、项目与国际活动中的多维度证据，如跨文化访谈记录、协作反思日志、针对全球议题的行动方案等。评估应采用量规与质性点评相结合的方式，围绕“探究、理解、沟通、行动”四个维度，由导师、同伴及国际合作伙伴等多主体提供反馈。进而，将全球胜任力的表现纳入“脱颖计划”的阶段性评估与激励体系，设立专项奖励，从而引导与激励学生在这一核心素养上不断精进。
第五，用跨国式同课异构“教研”促进教师全球胜任力持续提升。要让学生尤其脱颖而出的学生能形成良好的全球胜任力，教师首先应该具备较为良好的全球胜任力。教师的素质会直接决定全球胜任力学生培养的质量。因此，长春外国语学校多年来坚持与国际友好的兄弟学校组织各学科的跨国式同课异构教研活动，引导教师的跨国合作，引导教师在跨国教研合作中对其他国家高中各学科教学方式增进了解，对他国课程内容、国家文化、全球议题的处理等可以结合课堂教学增进了解。如2025年10月长春外国语学校与俄罗斯克拉斯诺亚尔斯克市第一中学联动，分别在英语与语文学科开展“同课异构”教学交流活动。长春外国语学校的刘璟仪老师全英文授课“Tu You you Awarded Nobel Prize”，引导学生深挖屠呦呦发现青蒿素的科研历程，聚焦屠呦呦团队在无数次失败中坚守探索的科学精神，将科学探索的精神内核与英语语言学习巧妙融合，让学生在语言运用中领悟科研工作者的坚守与担当。克拉斯诺亚尔斯克市第一中学外语教师拉扎列娃·阿连娜·康斯坦丁诺夫娜老师带来“Nobel Laureate”一课，带领学生了解俄罗斯籍诺贝尔奖得主的卓越成就。课堂上，俄罗斯学生表现活跃、发言积极，他们用流利的英语分享着本国科学与文化巨匠的故事，自豪之情溢于言表。这种常态化跨国教研，帮助教师超越了单一的国家或文化视角，主动将不同国家、文化和社会的发展模式、价值观念、解决方案在并置的框架下进行系统性对比与分析，成为快速提升教师全球胜任力的有效路径。
总之，对“脱颖计划”学生而言，全球胜任力并非附加项，而是其未来引领创新所必需的通行能力与责任基石。通过课程浸润、项目淬炼、平台搭建与评价牵引，能较好地帮助这批潜质突出的学生早一步建立全球视野、早一步习得跨文化协作经验、早一步形成负责任创新的价值自觉，为其在未来国际创新生态中发挥引领作用打下坚实的素养基础。
来源：《中国教育学刊》